找到了着眼点和切入口，还仅仅是教育工作的第一步。接下来需要思考的问题便是，如何将这些能够转化为社会对应物的、亦即具有社会性价值的冲动，导引到学生的品格和知识结构中去?杜威认为，完成这个工作的人不是教师，也不是家长，而是儿童自己。它需要儿童自主地、建构性地，在其自身的社会性的、交往性的活动中来加以实现。在这里，杜威对其先前在《应用》一文中所提出的儿童本质观——即儿童是其自身活动的存在，作了进一步的阐释，把自主、社会性和活动共同作为儿童的本质特征。
接下来的问题是，儿童的这种社会性的活动，是否应该以为未来的某种生活做准备而受到约制?或者说，这种活动是否应该接受某种外在的预先规定?杜威认为：“由于民主和现代工业的出现，我们不可能明确地预言二十年后的文化是什么样子，因此也不能准备儿童去适合某种定型的状况。”②
实际上，杜威的此种回答需要在历史的情境中加以解释。作为对霍尔等人的复演理论和传统派以社会需要和学科逻辑为中心的观念的批判，杜威反对“生活准备说”,即是反对对儿童的自由、自主的社会性活动进行非自然性的强制干预。在这个层面上，杜威提出“教育无目的论”,其进步意义是不言而喻的。不过，把反对外部的干预绝对化，这既不现实，也无益于儿童的生长本身。